# Lerngesellschaft

*Ein Manifest für relationales Lernen.*

Jonas Hertner — Zürich — 2026

Kontakt: team@jonashertner.com
Web (HTML): https://lerngesellschaft.ch/de/
Web (PDF): https://lerngesellschaft.ch/de/print/
Englische Fassung: https://learningsociety.ch/en/

---


Bildung ist im Kern Beziehung. Nicht, weil Beziehung wärmer klingt als Methode, sondern weil Verstehen erst dort genau wird, wo jemand sieht, wie ein anderer Mensch denkt. Was eine Lehrerin in einer einzigen Stunde unter vier Augen tun kann, kann kein Lehrplan, kein Klassenzimmer und keine Maschine. Dieser Text beschreibt eine Praxis, die diese einfache Wahrheit ernst nimmt, und warum sie gerade jetzt nötig ist.

## Voraussetzung

Ein Kind sitzt vor einem Lehrbuch und versteht nicht, was es liest. Es weiss nicht, dass es nicht versteht. Es liest die Worte, die Worte ergeben Sätze, die Sätze ergeben Seiten — und nichts an diesem Vorgang gibt dem Kind ein Signal, dass es gerade nichts mitnimmt. Die entscheidende Tatsache ist nicht, dass das Kind nicht versteht. Sie ist, dass das Nichtverstehen unbemerkt bleiben kann. Das sieht jeder Mensch, der einmal eine Stunde unter vier Augen mit einem Schüler verbracht hat.

Das ist nicht das Versagen eines einzelnen Kindes. Es ist das Funktionieren eines Systems, das nicht für dieses Kind gemacht ist und nicht vollständig um irgendein einzelnes Kind herum gebaut werden kann. Die moderne Volksschule — und ihre Entsprechungen in anderen Industriestaaten — erhielt im neunzehnten Jahrhundert ihre heutige Grundform. Sie sollte Kindern eine gemeinsame Grundbildung geben, demokratische Beteiligung ermöglichen und eine Gesellschaft ordnen, die schneller, technischer und arbeitsteiliger wurde.[^volksschule] Das gelang. Die Volksschule hat in der Schweiz und anderswo Generationen lesen und schreiben gelehrt, sozialen Aufstieg ermöglicht und Bürgerinnen und Bürger geprägt, die ein Land tragen können. Es gibt keinen Grund, ihr nicht dankbar zu sein.

Der Dank ändert nichts daran, dass diese Form an Grenzen kommt, sobald nicht nur Stoff vermittelt, sondern ein einzelner Denkprozess verstanden werden muss. Die eher stabile Erwerbswelt, auf die Schule lange ausgerichtet war, existiert so nicht mehr. Von Erwachsenen wird mehr verlangt: Urteilskraft in unklaren Lagen, Zusammenarbeit mit Maschinen, ohne in ihnen aufzugehen, und lebenslanges Lernen ohne vorgegebenen Lehrplan. Dafür ist die Volksschule nicht verlässlich gebaut. Eine ganze Klasse, ein Lehrplan, ein Stundenplan, eine Prüfung am Ende: Das sind die Werkzeuge, die sie hat. Es sind nicht die Werkzeuge, mit denen man jeden einzelnen Schüler in seinem Tempo, mit seiner Frage, in seiner Sprache erreicht.

Die schärfste Kritik an dieser Form ist nicht, dass Schule zu wenig leistet. Sie ist, dass Schule, gerade wenn sie funktioniert, eine Verwechslung erzeugen kann, die sie selbst kaum korrigiert: Lernen wird mit dem Durchlaufen einer Institution gleichgesetzt.[^schooling] Wer Aufgaben erledigt, Prüfungen besteht und Jahre absolviert, gilt im System als erfolgreich lernend. Ob dabei Verständnis entsteht, ob eine eigene Frage aufkommt, ob das Gelernte ausserhalb der Prüfung noch lebt, ist eine andere Sache. Für ein einzelnes Kind ist diese Verwechslung folgenreich. Sie erlaubt, dass ein Kind schulisch beschäftigt ist und geistig unbeteiligt bleibt.

Die Frage dieses Textes lautet deshalb nicht, wie die Schule reformiert werden müsste. Diese Frage ist wichtig, aber nicht die Aufgabe hier. Die engere und ehrlichere Frage lautet: Was kann neben der Schule geschehen, ohne so zu tun, als ersetze es die Schule? Was ist für ein Kind jetzt möglich, in einer Stunde, in der das System kurz in den Hintergrund tritt? Was kann eine Lehrerin tun, wenn sie eine Stunde hat, ein Kind, einen Tisch, ein Stück Papier und sonst nichts?

Die Antwort beginnt mit dem, was nur in dieser Stunde zur Verfügung steht: nicht der Stoff, nicht die Methode, sondern die Beziehung selbst.

## Der relationale Kern

Was eine Lehrerin in einer Stunde mit einem Kind tun kann, kann in diesem Augenblick sonst niemand und nichts. Das ist keine Behauptung gegen Lehrplan, Klassenzimmer oder Maschine. Es ist eine Behauptung über Genauigkeit: In der einzelnen Stunde wird sichtbar, was im System unscharf bleiben muss.

Was hier «Beziehung» heisst, ist kein weiches Wort. Es beschreibt eine einfache Tatsache: Ein Kind lernt anders, wenn es von einem Menschen wahrgenommen wird, der mit ihm denkt. Die Lehrerin sieht, was das Kind tut, wo es stockt, was es nicht versteht und was es interessiert. Ihre nächste Frage folgt dieser Wahrnehmung. Das Kind, das so begleitet wird, lernt anders als ein Kind, das einer Klasse zuhört. Es ist nicht nur ein anderes Tempo; es ist eine andere Art des Lernens.

Diese Einsicht hat durch künstliche Intelligenz neues Gewicht bekommen. Wenn Maschinen Texte schreiben, Aufgaben lösen und Erklärungen liefern können, stellt sich die Frage neu, was Bildung leisten muss.[^ssir] Eine Antwort lautet: Maschinen können Antworten erzeugen; sie können nicht für ein Kind einstehen. Sie können Muster erkennen, aber sie übernehmen keine pädagogische Verantwortung für das Kind, das ausweicht, aufgibt oder nur so tut, als verstünde es. Genau hier beginnt relationale Intelligenz: wahrnehmen, antworten, mitdenken, ohne die Verantwortung an ein System abzugeben.

Das Argument ist nicht, dass dem Menschen im Vergleich mit der Maschine noch eine Restkompetenz bleibt. Es lautet: Die Fähigkeit, mit anderen so umzugehen, dass aus dem Umgang Denken, Vertrauen und Handlung entstehen, wird wichtiger, nicht weniger wichtig. Wer urteilen, zusammenarbeiten, führen, lehren oder pflegen will, braucht diese Fähigkeit. Sie ist kein Trostpreis nach der Automatisierung. Sie ist die Hauptsache.

Historisch ist das keine Neuheit. Bildung war lange relational, bevor sie administrativ wurde. Die griechische *paideia* meint eine Formung des Menschen, die sich nicht in einem Lehrplan erschöpft.[^paideia] Handwerkliche Lehre, Studium beim Meister, wissenschaftliche Schule: all das band Lernen an ein Verhältnis. Die Massenschule ist in dieser Geschichte eine junge Form, nicht der Ursprung. Es geht also nicht um eine pädagogische Mode, sondern um etwas Älteres, das wir aus dem Blick verloren haben.

Wenn aber Beziehung das Medium der Bildung ist, muss man fragen, was in ihr geweckt wird. Die Antwort lautet nicht zuerst: Information. Sie lautet: Neugier. Davon handelt der nächste Abschnitt.

## Der entwicklungspsychologische Boden

Kinder kommen neugierig auf die Welt. Das ist keine Sentimentalität, sondern ein gut belegter entwicklungspsychologischer Befund. Susan Engel hat beschrieben, wie Neugier in der Kindheit entsteht, woran sie sichtbar wird und wie wenig Raum sie im normalen Schulbetrieb oft bekommt.[^engel] Niemand, der einmal mit einer Vierjährigen gesprochen hat, muss davon überzeugt werden, dass Kinder mit Fragen leben. Die ernstere Frage ist, was mit diesen Fragen geschieht, sobald Unterricht zum Betrieb wird.

Engels wichtiger Befund liegt nicht in einer romantischen Behauptung über Kinder, sondern in der Umgebung, die sie antreffen. In ihren Klassenzimmerbeobachtungen waren sichtbare Episoden von Neugier schon im Kindergarten selten und in der fünften Klasse noch seltener. Das Klassenzimmer ist nicht deshalb ein schwieriger Ort für Neugier, weil Lehrpersonen Fragen verbieten. Es ist schwierig, weil Kinder schnell lernen, dass eine Frage den Gang der Stunde stört. Wer fragt, hält die Klasse auf, riskiert eine falsche Bemerkung und gibt zu, etwas nicht zu wissen. Es gibt vernünftige Gründe, still zu bleiben, und Kinder lernen sie schnell.

Man kennt die Figur: eine Schülerin, die richtige Antworten gibt, ohne sich für die Frage zu interessieren. Auch das Gymnasium kennt Jugendliche, die Höchstleistungen abliefern und nicht mehr wissen, was sie eigentlich wissen wollten. Sie sind nicht dumm geworden. Sie sind höflich geworden. Bildung als Höflichkeit.

Die erste Aufgabe einer Tutorin ist deshalb nicht, sofort zu erklären. Sie ist, die Neugier des Kindes zu schützen. Das klingt grösser, als es ist. Praktisch heisst es: Fragen zurückgeben. Eine Frage ernst nehmen, auch wenn sie naiv klingt. Nicht die Antwortmaschine sein. Das Kind auffordern, in eigenen Worten zu sagen, was es bisher gedacht hat, bevor es eine Antwort bekommt.

Ein Beispiel macht den Punkt sichtbar. Ein Kind sagt, es verstehe Brüche nicht. Die einfache Antwort wäre, die Brüche noch einmal zu erklären. Der bessere Anfang ist die Frage: «Was meinst du denn, ein Bruch sei?» Das Kind ist überrascht, dass diese Frage gestellt wird, und es muss kurz nachdenken. Es sagt etwas — halb richtig, halb falsch. Genau hier, in diesem halb richtigen, halb falschen Satz, beginnt der Unterricht. Nicht beim Lehrstoff, sondern an dem Punkt, an dem das Kind tatsächlich steht.

Es wäre falsch, Neugier als Methode zu missverstehen, mit der ein Kind den Stoff gefügiger aufnimmt. Neugier ist kein Trick, um Stoff wirksamer einzuschleusen. Sie ist die Kraft, durch die Stoff zu eigenem Denken werden kann. Was ein Kind aus einer Stunde mitnimmt, hält eher, wenn es mit einer eigenen Frage verbunden ist. Was ohne diesen Bezug aufgenommen wird, verschwindet oft nach der Prüfung. Viele Erwachsene kennen das aus der eigenen Schulzeit.

Aber Neugier muss irgendwohin führen. Sie führt, wenn sie nicht ins Beliebige ausläuft, ins Verstehen. Und Verstehen hat eine Probe, die sich schwer fälschen lässt. Davon handelt der nächste Abschnitt.

## Die Probe des Verstehens

Unter Feynmans Namen ist eine einfache Probe des Verstehens bekannt geworden: Erkläre eine Sache so, dass eine Anfängerin sie verstehen kann.[^feynman] Das klingt einfach, ist aber nicht banal. Es ist eine der ehrlichsten Proben des Lernens, und sie wird im Schulwesen oft umgangen.

Sie wird umgangen, weil Schule Auswendiglernen leichter prüfen kann als Verstehen. Eine ganze Klasse lässt sich auf das eine leichter prüfen als auf das andere. Die Schülerin, die eine quadratische Gleichung nach einem auswendig gelernten Schema löst, gibt eine korrekte Antwort. Die Schülerin, die dasselbe tut und in eigenen Worten erklären kann, *warum* das Schema funktioniert, hat etwas anderes vollbracht. Die erste hat memoriert. Die zweite hat verstanden. Wenn beide gleich belohnt werden, lernt das Kind schnell, dass das eine genügt.

Diese Probe ist so wirksam, weil sie das Memorieren zwingt, sich zu zeigen. Wenn man einer Anfängerin erklärt, was man gelernt hat, fallen alle Stellen auf, an denen man nur die Worte hat und nicht die Sache. Man stockt. Man greift zu Begriffen, die selbst der Erklärung bedürften. Man kann eine Rückfrage nicht beantworten, weil man die Antwort selbst nie hatte, sondern nur die richtige Vokabel. In diesem Stocken zeigt sich, was man nicht verstanden hat — und genau hier beginnt die nächste Lerneinheit.

Die Einzelstunde ist der ideale Ort für diese Probe, weil die Tutorin die Anfängerin spielen kann, ohne eine Anfängerin zu sein. Sie weiss, was eine quadratische Gleichung ist. Aber sie kann fragen, als wüsste sie es nicht, und der Schüler muss erklären, als spräche er zum ersten Mal davon. In diesem Spiel — das in einer ganzen Klasse kaum möglich ist — kommen die Lücken ans Licht. Sie kommen ohne Beschämung ans Licht, weil sie an einem Ausgangspunkt erscheinen, an dem das Stocken in Ordnung ist. Beim Erklären *darf* man stocken; beim Prüfen darf man es nicht. Genau dieser Unterschied ist das Geschenk, das die Tutorin neben die Schule stellen kann.

Und dann gibt es ein Phänomen, das sich schwer messen lässt, das aber jede Praktikerin kennt. Wenn ein Kind etwas wirklich verstanden hat, verändert sich sein Gesicht. Die Augen werden ruhig, manchmal lacht es kurz, manchmal sagt es «ach so». Diese Reaktion ist keine Höflichkeitsgeste und kein Beweis. Sie ist ein Zeichen dafür, dass sich etwas neu geordnet hat. Freude, in diesem nüchternen Sinn, ist nicht der Bonus zum Lernen. Sie ist eines seiner besten Merkmale. Wer dieses Gesicht einmal gesehen hat, weiss, was eine gelungene Stunde ist; vieles, was mit Noten gemessen wird, wirkt daneben grob.

Was bleibt, ist die Frage: wie sieht das in der Praxis aus? Was tut die Tutorin in einer einzigen Stunde mit einem einzelnen Kind? Davon handelt der letzte Abschnitt.

## Die Praxis

Eine Stunde. Ein Kind. Ein Tisch. Ein Stück Papier. Mehr braucht es nicht, damit etwas Wesentliches geschehen kann.

Eine Stunde beginnt damit, dass das Kind ankommt — meistens mit einer Aufgabe, an der es gescheitert ist oder der es ausweicht. Diese Aufgabe ist der Anlass; sie ist nicht der Inhalt der Stunde. Bevor sich Tutorin und Kind über sie beugen, kommt eine Frage: wie die Woche war, was in der Schule passiert ist, was hängen geblieben ist. Diese Frage ist nicht Kosmetik. Sie ist die erste Bedingung dafür, dass das Kind heute mitdenkt und nicht ein weiteres Programm durchläuft.

Dann geht es an die Sache. Die Sache ist immer eine konkrete: eine Mathematikaufgabe, ein deutscher Text, eine englische Übersetzung, eine Geschichte, die zu lernen ist. Doch die Tutorin geht sie nicht so durch, dass sie erklärt und das Kind zuhört. Die Tutorin fragt, und das Kind erklärt. *Was glaubst du, was hier verlangt ist? Wenn du es einer Drittklässlerin erklären würdest, wie würdest du anfangen? Wo, würdest du sagen, hörst du auf, es zu verstehen?* Diese Fragen sind die eigentliche Arbeit. Wenn das Kind sie beantworten kann, hat es die Sache schon halb verstanden, und die andere Hälfte ergibt sich oft im Gespräch. Wenn es sie nicht beantworten kann, dann beginnt der Unterricht — und beginnt nicht beim Lehrstoff, sondern dort, wo das Kind tatsächlich steht.

Was am Ende einer guten Stunde übrig bleibt, ist nicht eine Liste gelöster Aufgaben. Es ist ein Kind, das ein Problem heute anders sieht als vor einer Stunde — und im besten Fall der Augenblick, in dem es das selbst bemerkt. Nicht jede Stunde hat einen solchen Augenblick. Manche sind langsam, widerspenstig, scheinbar klein. Gerade deshalb braucht diese Arbeit keine pädagogische Grossgeste, sondern eine Disziplin der Genauigkeit: nicht zu früh helfen, nicht zu spät, und das Kind nicht vor dem eigenen Denken retten.

Eltern wollen Noten und Fortschritt. Das ist verständlich, und oft hängt beides zusammen. Aber der eigentliche Wert dieser Arbeit ist zuerst dieser Augenblick, wiederholt über Wochen, bis er zur Gewohnheit wird.

An die Eltern, die das hier lesen: Was angeboten wird, ist keine Hausaufgabenhilfe. Hausaufgabenhilfe ist eine ehrenwerte Tätigkeit, aber eine andere. Was angeboten wird, ist eine Stunde, in der Ihr Kind den Stoff seiner Schule benutzt, um etwas zu lernen, was die Schule nicht verlässlich lehren kann: dass Lernen ein Vorgang ist, der einem selbst gehört, und dass eine Frage, ehrlich gestellt, der Anfang von etwas ist und nicht das Ende. Die Noten kommen häufig mit; das ist die unromantische Wahrheit. Aber sie kommen mit als Nebeneffekt, nicht als Programm.

Was diese Praxis nicht tut: Notensprünge versprechen. Wöchentliche Fortschrittsberichte liefern. Die Erziehung übernehmen. Das Kind kommt eine Stunde pro Woche — nicht, weil in dieser Stunde alles geschieht, sondern damit das, was dort beginnt, in der übrigen Woche nachhallen kann.

Wer prüfen möchte, ob diese Form der Begleitung passt, schreibt eine kurze Nachricht an [team@jonashertner.com](mailto:team@jonashertner.com): Alter und Klasse des Kindes, das Fach oder die Situation, und was im Lernen gerade feststeckt. Dann sprechen wir, das Kind kommt einmal vorbei, und wir entscheiden gemeinsam, ob die Arbeit Sinn hat.

[^volksschule]: Zur Geschichte der schweizerischen Volksschule grundlegend: Lucien Criblez (Hg.), *Bildungsraum Schweiz: Historische Entwicklung und aktuelle Herausforderungen* (Haupt, 2008), insbesondere Lucien Criblez / Christina Huber, «Der Bildungsartikel der Bundesverfassung von 1874 und die Diskussion über den eidgenössischen ‹Schulvogt›», S. 87–130. Vgl. auch EDK, «150 Jahre Bildungsartikel in der Bundesverfassung» (29. Mai 2024), zum Obligatorium des Primarunterrichts seit Art. 27 BV 1874. Für den breiteren institutionengeschichtlichen Hintergrund: Ivan Illich, *Entschulung der Gesellschaft* (Rowohlt, 1972), sowie ergänzend David F. Labaree, *Someone Has to Fail: The Zero-Sum Game of Public Schooling* (Harvard University Press, 2010).

[^schooling]: Ivan Illich, *Entschulung der Gesellschaft* (Rowohlt, 1972), insbesondere die Kritik an der Institutionalisierung von Lernen; David F. Labaree, *Someone Has to Fail: The Zero-Sum Game of Public Schooling* (Harvard University Press, 2010), zur Logik schulischer Sortierung und credentialistischer Erwartungen; Paul Goodman, *Compulsory Mis-Education* (Horizon Press, 1964), als frühere amerikanische Formulierung derselben Unruhe. Ken Robinson hat Teile dieser Kritik später popularisiert, am sichtbarsten in *Out of Our Minds: The Power of Being Creative* (Capstone, 3. Aufl. 2017) und im TED-Vortrag *Do schools kill creativity?* (2006).

[^ssir]: Vgl. Isabelle C. Hau, «Welcome to the Era of Relational Intelligence», *Stanford Social Innovation Review* 24/2 (Spring 2026), DOI 10.48558/PY66-AH68. Die These wird dort in einem breiten gesellschaftlichen Kontext entwickelt. Die pädagogische Zuspitzung im Text ist eine eigene Folgerung daraus: Wenn Maschinen Aufgaben übernehmen, wächst der Wert derjenigen menschlichen Fähigkeiten, die Verantwortung, Beziehung und Urteil verlangen.

[^paideia]: Zur klassischen *paideia* grundlegend: Werner Jaeger, *Paideia. Die Formung des griechischen Menschen* (3 Bände, De Gruyter, 1934–1947). Im pädagogischen Anschluss daran etwa Hans-Georg Gadamer, *Erziehung ist sich erziehen* (Kurpfälzischer Verlag, 2000), nach einem Vortrag vom 19. Mai 1999.

[^engel]: Susan Engel, *The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood* (Harvard University Press, 2015), insbesondere die Kapitel «Curiosity Goes to School» und «Cultivating Curiosity». Zu den zitierten Klassenzimmerbeobachtungen vgl. auch Susan Engel, «Children's Need to Know: Curiosity in Schools», *Harvard Educational Review* 81/4 (2011), 625–645, DOI 10.17763/haer.81.4.h054131316473115.

[^feynman]: Die Formulierung wird Feynman häufig zugeschrieben; sie steht in dieser Form nicht in seinen Schriften, ist aber eine treffende Verdichtung dessen, was er an mehreren Stellen ausgeführt hat. Vgl. *The Pleasure of Finding Things Out* (Perseus, 1999), insbesondere die Beiträge zur Lehre, sowie die Vorworte zu *The Feynman Lectures on Physics* (Addison-Wesley, 1963–1965).